martes, 13 de julio de 2010
¿Integrar discapacitados o estar discapacitados para integrar?.
Actualmente se aceptan integraciones de niños con discapacidad a la escuela común, apoyadas por la escuela especial y, designándose una maestra integradora. Al presentar el caso de un paciente en una escuela a fines del año pasado, sentìa que se hablaba de la posibilidad de integrarla pero también de los obstáculos que podían aparecer, obstáculos bastante inamovibles y anticipatorios [¿qué va a pasar cuando ....los otros niños estén alfabetizados?].
Al mes de iniciadas las clases se realiza una reunión entre la escuela especial ,maestra integradora, asistente educacional, gabinete de la escuela común, directora de la escuela especial y yo, psicopedagoga del niño. Se hace hincapié en el desfasaje cognitivo. Es real, pero... ¿la integración no tiene otros objetivos ,además del desarrollo cognitivo?
Mientras, pienso en el niño que va y viene con su mochila y sus cuadernos, contando situaciones con sus amigos del aula, y que claramente identifica a las maestras, los cuadernos, su grupo, su escuela, su medio, apropiándose del mismo y permitiéndole un despliegue que hace un tiempo atrás le era imposible. El niño, a veces golpea la mesa o repite las palabras de la maestra, quien también esta aprendiendo a integrar, quien aun esta organizando un grupo de primer año de E.G.B., entendiendo la demanda de los niños a esta edad y en este momento escolar. Los adultos comienzan a decir, no se adapta a la escuela. Yo pregunto ¿ no serán estas conductas el recurso de un niño para pedir una oportunidad, una tarea, una responsabilidad, un espacio para aprender y ser incluida considerándole sus posibilidades?
Construir este espacio lleva más tiempo, más dudas, más cuestionamientos y reflexiones del quehacer docente e institucional, del sistema educativo. Implicarìa atender no solo al sujeto aprendiente sino al sujeto [escuela] enseñante..
La gran preocupación de los adultos es la hipótesis de que el niño va a quedar en un lugar de impotencia frente a los otros , ya alfabetizados. Hoy los niños de su grado, lo ayudan, se muestran colaboradores con él, juegan , lo integran. El disfruta esto y sigue despacito con su tarea diferenciada. Me pregunto¿ no son los adultos los primeros en resaltar la diferencia como impotencia, olvidando el proceso de aprendizaje de un niño, evaluando categóricamente con un ANS, aun no satisfactorio?
Es ley integrar. Esta obligatoriedad ¿ permite mas oportunidad o por el contrario, desde un sistema educativo no formado para la inclusiòn de las diferencias, esta ley generaría obstáculos, resistencias y poco compromiso? La libertad de cada escuela, en relación a què postura tomar frente a la integraciòn de estos niños, quizás evitaría la situación ambivalente de deber aceptarla con muchos condicionamientos que por lo general se anteponen a la posibilidad de conocer al niño en cuestiòn, generando frustración y confusión.
Dudar, preguntar, investigar, descubrir a cada niño con su singularidad, con su historia familiar, con su historia de aprendizajes, con sus tiempos, con su diagnóstico de organicidad o no, tal vez, permitirìa mayor aprendizaje por parte de los que trabajamos en salud y educación, favoreciendo el crecimiento, no solo de los niños, sino de los adultos que trabajamos con niños: docentes, directivos, padres y profesionales.
La Convivencia Escolar.
El propósito de este trabajo es poner de manifiesto las múltiples cuestiones que inciden en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela. Es ésta una tarea que requiere la consideración de distintos factores y aspectos que inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el propósito buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que posibilite acompañar el crecimiento de los niños adolescentes y jóvenes, promoviendo su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos. Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas, ha demostrado - y demuestra - que la implementación del sistema de convivencia no es fácil ni sencillo y por eso queda postergado, suspendido, olvidado o abandonado. Me interesaría exponer y desarrollar en este trabajo algunas reflexiones y propuestas sobre la convivencia escolar como una construcción cotidiana, reconociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible y se constituye en una rica y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y la escuela son los primeros espacios públicos de participación de las jóvenes generaciones.
Capacidad v/s Habilidad.
El artículo de esta semana está orientado a desarrollar el tema de la Psicomotricidad y específicamente de la motricidad fina. En Psicopedagogía entendemos los procesos o mecanismos de acción desde tres dimensiones que finalmente convergen siempre en uno, una de estas dimensiones sería la motriz, otra la cognitiva y por supuesto la afectiva; por lo general, cualquiera de estas tres dimensiones nombradas que se encuentren con dificultades, necesariamente afectará las otras, ahora bien, entendiendo dicho esquema de las cosas, es que nos vamos a introducir en uno de los frecuentes trastornos o dificultades que llegan a la consulta psicopedagógica, muchas veces sin ser siquiera detectado por los padres. Los psicopedagogos deben enfrentar y dar soluciones a aquellas dificultades que se presenten en la esfera motriz o simplemente psicomotriz, para ser más integrales. Muchos niños entre 4 y 7 años (algunos más) que se encuentran en proceso de maduración, no desarrollan adecuadamente su motricidad fina o dicho de otra forma su habilidad motora, entendida ésta como "coordinaciones finas en las que los músculos menores desempeñan un papel importante". Es importante señalar entonces que no sólo desarrollar aspectos gruesos motores es importante, además de desarrollar en el niño el área motora gruesa, la motricidad fina le permitirá principalmente en los primeros años de vida, manipular objetos, asir cosas, armar y desarmar, y posteriormente escribir correcta y fluidamente, es ahí donde el niño desarrollará una habilidad motora fina, que se puede describir con "palabras tales como automática, rápida, precisa y suave. Sin embargo es erróneo considerar una habilidad como una acción simple y perfeccionista. Cualquier desempeño fino, incluso la escritura de la letra a es una serie de centenares de coordinaciones de músculos y nervios. Un movimiento hábil es un proceso muy complejo que incluye la diferenciación de indicios y la corrección continua de errores" (Desarrollo del niño, 151). Será necesario aclarar entonces que una capacidad bien aprendida se convierte en un hábito, que se puede definir como "cualquier tipo de actividad repetitiva de funcionamiento suave, que se compone de patrones reconocibles de movimientos; después que los bebés logran controlar los movimientos corporales gruesos, están listos para iniciar el aprendizaje de habilidades. Estas últimas se basan en los fundamentos establecidos por la maduración que modifica las actividades aleatorias y carentes de sentido que existen al nacer, convirtiéndolas en movimientos coordinados. Cada habilidad motora es ligeramente diferente de cada una de las otras, es por ello que se deben aprender individualmente, si el aprendizaje de esta habilidades se vuelve difícil, los padres deberán ser los primeros favorecedores para la superación e incorporación de habilidades motoras finas, de lo contrario deberán acercarse a un especialista para recibir apoyo y orientación al respecto.
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
Una de las causas más importantes que inciden en la resolución inadecuada de los problemas formales referidos a una disciplina es precisamente la influencia de las ideas previas de los alumnos en relacióncon el contenido a aprender.
No basta con enseñar a los alumnos, también es necesario proporcionarles contenidos específicos sobre los que ejercitar esa capacidad diferencial.
Es aún poco lo que sabemos sobre las habilidades o capacidades que los alumnos deben desarrollar para construir su conocimiento histórico.
Un rasgo intrínseco del conocimiento que se construye sobre la Historia es que no cabe sobre los hechos ninguna observación directa.
Cowie menciona como dificultades concretas en el aprendizaje de la Historia, la escasa capacidad para ver vínculos, encontrar relacions, establecer contrastes y generalizaciones o discriminar y afirma que los alumnos con DA en Historia carecen de imaginación, curiosidad y memoria a largo plazo y dificultades que podríamos agruparlas en el apartado de factores genéricos: Inadecuada base conceptual y relacional, los métodos didacticos inadecuados, etc.
En la Historia se dan una serie de desviaciones, actitudes mentales e ideas preconcebidas que dificultan un enfoque correcto como son:
* Los tópicos o saberes vulgares.
* Los anacronismos.
* Los prejuicios
La noción de tiempo parece aún mas dificil de adquirir que la de espacio, y probablemente no se consigue hasta los 12 años.
Para los pequeños el tiempo es discontinuo y local, puesto que cada tiempo se detiene con el movimiento.
A medida que el niño va creciendo en edad, el sentido del tiempo se vuelve más práctico y mas detallado.
A partir de los trece años el niño ha comenzado a virar el concepto del tiempo como movimiento a un concepto más estático.
Solo despues de los 15-16 años el individuo va alcanzando la capacidad de entenderlo y aplicar esa capacidad al estudio de la Historia.
Diversos estudios parecen demostrar una configuración menos estática del desarrollo cognitivo, aduciendo que en buena medida la aptitud para el aprendizaje de determinados conocimientos históricos es cuestión de actuación y ejecución. Desde esta prespectiva se sugiere que es muy posible que con una ayuda intelectual adecuada, los alumnos podrian alcanzar mejores metas en su desarrollo cognitivo en general y en su aptitud para el aprendizaje de lo histórico.
En suma, parece ir quedando atrás la práctica de una enseñanza de la Historia basada en la anécdota, las fechas y los nombres.
Las ideas previas que los alumnos tienen sobre la Historia en el periodo de la enseñanza obligatoria suele ser muy erronea, lo que requiere una conceptualización rigurosa y flexible lo que desencadena dificultades de comprensión de conceptos sociohistóricos.
El dominio conceptual de la ciencia histórica resulta especialmente complejo puesto que podría decirse que los conceptos historicos son difusos y polisémocos, porque su significado depende del momento histórico, del contexto, de la perspectiva historiográfica que se utilice y estan sujetos a diferentes interpretaciones.
Los conceptos históricos son cambiantes, es decir, no tienen un mismo significado a lo largo de la Historia.
Pilar Maestro hace una sintesis de las dificultades de conceptualización histórica agrupandolas en tres apartados:
1. Dificultades derivadas del desarrollo de las capacidades cognitivas.
2. Dificultades derivadas del tipo de aprendizaje utilizado.
3. Dificultades que se derivan de la compleja naturaleza de la materia histórica.
Los alumnos poseen más información de la que suponemos sobre acontecimientos históricos y en consecuencia suelen tener algún posicionamiento moral o ético sobre estos conceptos de uso más frecuente.
Los alumnos tienen dificultades para comprender los conceptos en el siguiente orden: Cronológico, Sociopolíticos y Personalizados.
El pensamiento conceptual progresa durante la adolescencia en dos direcciones: por un lado se produce una transición por la que se va pasando de entender los conceptos en función de sus rasgos mas concretos. Por otra parte se produce también una evolución desde concebir los conceptos de un modo estático a entenderlos de forma dinámica e integrada.
Existen profesores que afirman que el origen de las dificultades parece estar en los conceptos en sí, en la escasa base de conocimientos que presenta el alumnado, así como su poco hábito de estudio y que una buena enseñanza es capaz de superar las dificultades que se pudieran presentar.
Cómo trabajar los conceptos históricos
J. Dominguez señala la conveniencia de trabajar el aprendizaje y corrección de conceptos de Historia apoyandose en el recurso de la empatía. Y ello en base a que la interacción entre instrucción conceptual y ejercicios de empatía mejora la compresión histórica.
Crear mas habito de trabajo autónomo de los alumnos y respetar una secuencia cronológica en la presentación del conocimiento.
Hoy se insiste en un concepto de tiempo histórico que vaya más allá de la mera cronología y en el se inscriban también los aspectos ligados a la comprensión histórica.
Las múltiples dificultades y problemas relacionados con la percepción del tiempo histórico se debena que bajo la denominación de tiempo histórico se esconden conceptos o significados diversos que se adquieren por el niño a distinto ritmo y que contemplado desde la perspectiva psicológica, se trata de un metaconcepto que engloba varios subsistemas.
Las cuestiones relativas al tiempo histórico son muy problemáticas, pero sin duda no son sólo problemas de tipo psicopedagógico los que pueden explicar esta dificultades. Hay que plantearse la pertinencia de la enseñaza de la Historia que se ofrece, y la incidencia que en los conocimientos históricos de los alumnos puede tener su escasa presencia en los programas escolares de la enseñanza obligatoria.
Las dificultades en el domínio de los aspectos cronológicos es una de las caracteristicas más relevantes en la comprensión infantil del tiempo histórico.
Para enseñar la cronología histórica a los alumnos hay que cuidar en no traducirla en la memorización de fechas descontextualizadas, sino como mapa temporal que les sirva de su conocimiento histórico.
Entender el tiempo histórico comporta también el dominio del concepto de la sucesión causal e histórica, lo que conlleva a dos ámbitos de dificultad, uno la consideración de que intervalo temporal causa efecto suele ser mayor la historia que en otro dominios causales y por que los hechos históricos tiene mas de una causa y producen mas de una consecuencia y no se suelen producir relaciones causales lineales. Sin las explicaciones causales, se complica la comprensividad de los acontecimientos y procesos históricos.
Los alumnos tienden a corvertir la causalidad en una sucesión lineal de acontecimientor sin relación mutua de los diversos factores en juego.
Para trabajar con los alumnos su capacidad para la comprensión de la causalidad en Historia se precisa enseñar y aprender a priorizar y reducir las causas en un orden estableciendo una jerarquia causal.
Otra dificultad en los alumnos para comprender los hechos históricos estriba en la escasa capacidad para comprender otras mentalidades, otros hábitos de personas que vivieron en épocas distintas a la suya.
Es importante que los alumnos contemplen la importancia que tiene para la comprensión de los hechos y procesos, situarlos en un contexto tanto histórico como historiográfico.
El conocimiento de la Historia ayuda a responder muchas preguntas sobre nuestra propia vida, ayuda entender y a vivir en el presente.
Para terminar decir que un punto de partida para la enseñanza de la Historia en los niños y adolescentes es la curiosidad por las ideas, las cosas y los acontecimientos.
También fomentar la capacidad de evaluar las pruebas de forma lógica y tratar directamente con las fuentes de la Historia.
La llamada "microhistoria" se fundamenta en el estudio de la Historia en un contexto reducido. Esta puede ser util si no se cae en una visión demasiado local y alejada de la Historia
No basta con enseñar a los alumnos, también es necesario proporcionarles contenidos específicos sobre los que ejercitar esa capacidad diferencial.
Es aún poco lo que sabemos sobre las habilidades o capacidades que los alumnos deben desarrollar para construir su conocimiento histórico.
Un rasgo intrínseco del conocimiento que se construye sobre la Historia es que no cabe sobre los hechos ninguna observación directa.
Cowie menciona como dificultades concretas en el aprendizaje de la Historia, la escasa capacidad para ver vínculos, encontrar relacions, establecer contrastes y generalizaciones o discriminar y afirma que los alumnos con DA en Historia carecen de imaginación, curiosidad y memoria a largo plazo y dificultades que podríamos agruparlas en el apartado de factores genéricos: Inadecuada base conceptual y relacional, los métodos didacticos inadecuados, etc.
En la Historia se dan una serie de desviaciones, actitudes mentales e ideas preconcebidas que dificultan un enfoque correcto como son:
* Los tópicos o saberes vulgares.
* Los anacronismos.
* Los prejuicios
La noción de tiempo parece aún mas dificil de adquirir que la de espacio, y probablemente no se consigue hasta los 12 años.
Para los pequeños el tiempo es discontinuo y local, puesto que cada tiempo se detiene con el movimiento.
A medida que el niño va creciendo en edad, el sentido del tiempo se vuelve más práctico y mas detallado.
A partir de los trece años el niño ha comenzado a virar el concepto del tiempo como movimiento a un concepto más estático.
Solo despues de los 15-16 años el individuo va alcanzando la capacidad de entenderlo y aplicar esa capacidad al estudio de la Historia.
Diversos estudios parecen demostrar una configuración menos estática del desarrollo cognitivo, aduciendo que en buena medida la aptitud para el aprendizaje de determinados conocimientos históricos es cuestión de actuación y ejecución. Desde esta prespectiva se sugiere que es muy posible que con una ayuda intelectual adecuada, los alumnos podrian alcanzar mejores metas en su desarrollo cognitivo en general y en su aptitud para el aprendizaje de lo histórico.
En suma, parece ir quedando atrás la práctica de una enseñanza de la Historia basada en la anécdota, las fechas y los nombres.
Las ideas previas que los alumnos tienen sobre la Historia en el periodo de la enseñanza obligatoria suele ser muy erronea, lo que requiere una conceptualización rigurosa y flexible lo que desencadena dificultades de comprensión de conceptos sociohistóricos.
El dominio conceptual de la ciencia histórica resulta especialmente complejo puesto que podría decirse que los conceptos historicos son difusos y polisémocos, porque su significado depende del momento histórico, del contexto, de la perspectiva historiográfica que se utilice y estan sujetos a diferentes interpretaciones.
Los conceptos históricos son cambiantes, es decir, no tienen un mismo significado a lo largo de la Historia.
Pilar Maestro hace una sintesis de las dificultades de conceptualización histórica agrupandolas en tres apartados:
1. Dificultades derivadas del desarrollo de las capacidades cognitivas.
2. Dificultades derivadas del tipo de aprendizaje utilizado.
3. Dificultades que se derivan de la compleja naturaleza de la materia histórica.
Los alumnos poseen más información de la que suponemos sobre acontecimientos históricos y en consecuencia suelen tener algún posicionamiento moral o ético sobre estos conceptos de uso más frecuente.
Los alumnos tienen dificultades para comprender los conceptos en el siguiente orden: Cronológico, Sociopolíticos y Personalizados.
El pensamiento conceptual progresa durante la adolescencia en dos direcciones: por un lado se produce una transición por la que se va pasando de entender los conceptos en función de sus rasgos mas concretos. Por otra parte se produce también una evolución desde concebir los conceptos de un modo estático a entenderlos de forma dinámica e integrada.
Existen profesores que afirman que el origen de las dificultades parece estar en los conceptos en sí, en la escasa base de conocimientos que presenta el alumnado, así como su poco hábito de estudio y que una buena enseñanza es capaz de superar las dificultades que se pudieran presentar.
Cómo trabajar los conceptos históricos
J. Dominguez señala la conveniencia de trabajar el aprendizaje y corrección de conceptos de Historia apoyandose en el recurso de la empatía. Y ello en base a que la interacción entre instrucción conceptual y ejercicios de empatía mejora la compresión histórica.
Crear mas habito de trabajo autónomo de los alumnos y respetar una secuencia cronológica en la presentación del conocimiento.
Hoy se insiste en un concepto de tiempo histórico que vaya más allá de la mera cronología y en el se inscriban también los aspectos ligados a la comprensión histórica.
Las múltiples dificultades y problemas relacionados con la percepción del tiempo histórico se debena que bajo la denominación de tiempo histórico se esconden conceptos o significados diversos que se adquieren por el niño a distinto ritmo y que contemplado desde la perspectiva psicológica, se trata de un metaconcepto que engloba varios subsistemas.
Las cuestiones relativas al tiempo histórico son muy problemáticas, pero sin duda no son sólo problemas de tipo psicopedagógico los que pueden explicar esta dificultades. Hay que plantearse la pertinencia de la enseñaza de la Historia que se ofrece, y la incidencia que en los conocimientos históricos de los alumnos puede tener su escasa presencia en los programas escolares de la enseñanza obligatoria.
Las dificultades en el domínio de los aspectos cronológicos es una de las caracteristicas más relevantes en la comprensión infantil del tiempo histórico.
Para enseñar la cronología histórica a los alumnos hay que cuidar en no traducirla en la memorización de fechas descontextualizadas, sino como mapa temporal que les sirva de su conocimiento histórico.
Entender el tiempo histórico comporta también el dominio del concepto de la sucesión causal e histórica, lo que conlleva a dos ámbitos de dificultad, uno la consideración de que intervalo temporal causa efecto suele ser mayor la historia que en otro dominios causales y por que los hechos históricos tiene mas de una causa y producen mas de una consecuencia y no se suelen producir relaciones causales lineales. Sin las explicaciones causales, se complica la comprensividad de los acontecimientos y procesos históricos.
Los alumnos tienden a corvertir la causalidad en una sucesión lineal de acontecimientor sin relación mutua de los diversos factores en juego.
Para trabajar con los alumnos su capacidad para la comprensión de la causalidad en Historia se precisa enseñar y aprender a priorizar y reducir las causas en un orden estableciendo una jerarquia causal.
Otra dificultad en los alumnos para comprender los hechos históricos estriba en la escasa capacidad para comprender otras mentalidades, otros hábitos de personas que vivieron en épocas distintas a la suya.
Es importante que los alumnos contemplen la importancia que tiene para la comprensión de los hechos y procesos, situarlos en un contexto tanto histórico como historiográfico.
El conocimiento de la Historia ayuda a responder muchas preguntas sobre nuestra propia vida, ayuda entender y a vivir en el presente.
Para terminar decir que un punto de partida para la enseñanza de la Historia en los niños y adolescentes es la curiosidad por las ideas, las cosas y los acontecimientos.
También fomentar la capacidad de evaluar las pruebas de forma lógica y tratar directamente con las fuentes de la Historia.
La llamada "microhistoria" se fundamenta en el estudio de la Historia en un contexto reducido. Esta puede ser util si no se cae en una visión demasiado local y alejada de la Historia
La Hiperactividad Infantil.
La Hiperactividad infantil es un trastorno de conducta de origen neurológico. Su incidencia es de un 3% a un 5% de la población infantil.
Sucede más en niños que en niñas. Un 25% de los niños hiperactivos incurren en actos delictivos, abusan del alcohol, drogas...
El principal trastorno de los niños hiperactivos es el "Déficit de atención" y no el "Exceso de actividad motora". El "Déficit de atención" habitualmente persiste y el "Exceso de actividad motora" desaparece.
CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LOS NIÑOS HIPERACTIVOS
Antes de resañar las principales características del niño hiperactivo hemos de decir que no tienen un comportamiento extravagante extraño o inusual durante la infancia.Mantienen conductas conflictivas sólo por la frecuencia que la mantienen, la intensidad y la inoportunidad del momento en el que ocurren.Estos niños tienen dificultad para controlar su conducta en presencia de otros y les resulta más fácil cuando están sólos.
No todos los niños hiperactivos mantienen las mismas características que a continuación se describen pero las dificultades de atención, impulsividad e hiperactividad son rasgos comunes que presentan todos los niños.
Como características destacamos:
* ATENCIÓN
Lo que más caracteriza al niño hiperactivo es su falta de atención cercana a detalles. La distracción más vulnerable es a los estímulos del contexto ambiental.
En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla.
En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades.
Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfurzo mental.
* IMPULSIVIDAD
Con frecuencia actúa de forma inmediata sin pensar en las consecuencias.
Está inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto.
Está activo en situaciones en que es inapropiado.
Habla de forma excesiva , responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.
* HIPERACTIVIDD
Lo más característico de estos niños es la excesiva actividad motora. Siempre están en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano...
Su excesivo movimiento no persigue ningún objetivo, carece de finalidad.
* COMPORTAMIENTO
Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad.
No son malos pero sí que son traviesos.
Se muestran violentos y agresivos verbal y fisicamente
Con frecuencia mienten y cometen hurtos.
* APRENDIZAJE
La mayoría de los niños hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje.
El 40 ó 50% de los niños hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar.
Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y líneas y tienen poca capacidad para estructurar la información que recibe a través de los distintos sentidos.
Las dificultades de los niños hiperactivos estriban en la adquisición y el manejo de la lectura, escritura y el cálculo.
Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografía.
En calculo, se olvidan de las llevadas y operaciones básicas.
En lectura, omiten palabras, sílabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente.
Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la información adquirida.
* DESOBEDIENCIA
Como dijimos anteriormente al niño hiperactivo le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa. El niño hace lo contrario de lo que se dice o pide.
Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta(hábitos de higiene, cortesía...).
* ESTABILIDAD EMOCIONAL
Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de sí mismo y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.
PSICOPEDAGOGÍA por Pablo Canosa
En 1992, con el Real Decreto 916/1992 de 17 de julio nace la Licenciatura en Psicopedagogía. Tres son los referentes directos:
* Los estudios universitarios de Pedagogía (orientación educativa y profesional, pedagogía terapéutica y educación profesional)
* La Licenciatura en Psicología (1968) (Psicología Escolar y Psicología Pedagógica)
* La evolución del sistema educativo español
En 1993 se crean los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs): Generales, de Atención Temprana y Específicos.
La función primordial del psicopedagogo es apoyar y orientar la acción educativa, posibilitando criterios de mejora en el diseño, desarrollo, innovación y evaluación de los procesos educativos. La psicopedagogía viene a ser un puente de unión entre la teoría explicativa y la acción práctica.
Los posibles ámbitos de trabajo se pueden agrupar en tres bloques:
1-Relacionados con las prácticas educativas escolares:
* Servicios especializados de orientación educativa y psicopedagógica.
* Departamentos de Orientación.
* Centros específicos y servicios de educación especial.
* Elaboración de materiales didácticos y curriculares.
* Formación del profesorado.
* Evaluación de programas, centros y materiales educativos.
* Planificación y gestión educativa.
* Investigación educativa.
2-Relacionados con otros tipos de prácticas educativas:
* Servicios y programas de acción educativa a la infancia, la adolescencia y la juventud en contextos no escolares (familia, centros de acogida, centros de adopción, penitenciarías...)
* Educación de adultos.
* Programas de formación profesional y laboral.
* Programas educativos/ recreativos.
* Televisión educativa y programas educativos multimedia.
* Campañas y programas educativos en medios de comunicación.
3-Relacionados con la psicopedagogía clínica:
* Centros de salud mental, hospitales, centros de atención temprana, centros de la tercera edad.
* Centros de diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje.
En cuanto a las funciones propias de un psicopedagogo, cabría destacar las siguientes:
* Coordinar y dinamizar el intercambio entre centros educativos y con otros servicios.
* Asesorar a las instancias de coordinación pedagógica de centros y a profesores, especialmente en los siguientes aspectos:
o Diseño y desarrollo curricular.
o Plan de acción tutorial.
o Evaluación.
o Aspectos psicopedagógicos.
o Coordinación de niveles, ciclos y etapas.
o Programas específicos.
o Alumnos con necesidades educativas especiales.
o Prevención.
* Atención a los alumnos:
o Diagnóstico.
o Evaluación de necesidades.
o Planificación y organización de respuestas educativas.
o Orientación personal.
o Orientación escolar.
o Prevención.
o Programas de intervención.
* Atención a la familia:
o Coordinación de las relaciones con el centro.
o Orientación familiar.
o Escuelas de Padres.
* Elaboración y utilización de materiales, instrumentos y criterios referidos a distintos aspectos de la orientación educativa:
o Criterios de promoción, ACIs, diversificación...
o Materiales de refuerzo, evaluación, registro...
* Planificación, organización y realización de actividades relacionadas con la orientación vocacional y profesional.
* Docencia.
Por último, la formación del psicopedagogo incluye o debe incluir:
* Interdisciplinariedad.
* Sólida base teórica y práctica.
* Formación continua.
* Formación personal y humana que incluye: madurez personal, capacidad de comprensión y de escucha empática, respeto, sensibilidad, flexibilidad y apertura, capacidad de coordinar y dinamizar, habilidad para las relaciones personales, facilidad para la comunicación, seguridad, energía, capacidad de planificación, sentido crítico y capacidad de autoevaluación y autocrítica.
martes, 29 de junio de 2010
La educación inicial para todos es un desafío del país
Chile tiene un gran desafío en educación inicial, es el análisis de Francis Valverde, miembro del comité ejecutivo del Foro Nacional para la Educación de Calidad para Todos/as, quien en el marco del lanzamiento de las actividades que se desarrollarán en el país entre el 19 y 25 de abril con motivo de la Semana de Acción Mundial por la Educación, conversó con Revista Carrusel sobre la relavancia de la educación pre escolar.
“Estamos convencidos que la educación inicial provee las herramientas para un adecuado desarrollo educativo para todas las personas y que en Chile todavía no superemos el 30% de cobertura de la población infantil en educación pre escolar pública y gratuita, pone al país en un atraso importate en su desarrollo educacional”, señala la dirigente.
Jardín no guardería
Francis Valverde enfatiza que no hay que confundir educación inicial con guardería de niños, aunque dice tampoco hablamos de una escuela. “Es un momento en el desarrollo del niño/a donde tienen la posibilidad de vincularse socialmente con los valores y las formas de ser de la sociedad, donde aprenden a convivir con la diversidad…”
Para poder concretar lo anterior, nos dijo Valverde “es fundamental contar con profesionales de calidad y que exista una preocupación desde el Estado para que los niños y niñas tengan acceso y reciban la mejor formación para su desarrollo integral”.
“Hay un desafío de política a nivel de la educación inicial que todavía no es asumido por el Estado”, advierte Francis Valverde quien estima que “todavía no se le da la relevancia que tiene a la educación inicial en términos de la importancia que le asiste en el desarrollo de los individuos y de la propia sociedad”.
El rol de los padres
Los padres tienen mucho que decir en el tema Educacional y más sobre calidad de la enseñanza. No importa cuan pequeños sean los hijos los padres deben preocuparse de estar informados de los planes y programas educativos de los establecimientos donde van sus niños/as.
“Los padres deben llevar la voz ciudada al interior del jardín y del colegio. La Educación no es un mandato que tiene el Estado y que excuse de responsabilidad a los padres…en la educación inicial -en particular- es fundamental que los padres estén muy encima de los proyectos, de saber quiénes cuidan a sus hijos/as, ya que el jardín y la casa son los dos espacios vitales de desarrollo de los menores en sus primeros años que marcarán también su futuro”, explica Valverde.
Foro panel sobre la influencia de los medios en la cultura infantil
La Escuela de Periodismo de la Universidad Miguel de Cervantes e Iniciactiva Comunicaciones, organizan el foro panel “Medios Interactivos Audiovisuales y su Influencia sobre la Cultura Infantil”.
Considerando que las innovaciones derivadas de la evolución y expansión de los medios electrónicos han generado cambios que alcanzan a todos los ámbitos de la actividad humana, el foro panel tiene como objetivos:
• Reflexionar sobre las implicancias sicológicas y sociológicas que tienen los medios interactivos
utilizados por niños y niñas para conocer y relacionarse con el mundo.
• Analizar el rol pedagógico de estos nuevos medios, (pedagogía cultural y de aula).
• Identificar los efectos positivos y negativos que se derivan del uso de dichas herramientas de
conocimiento y entretención.
• Establecer recomendaciones útiles para el aprovechamiento sinérgico de dichas herramientas.
• Conocer iniciativas y proyectos mediales que favorezcan el desarrollo de la identidad y la promoción
de valores y comportamientos pro-sociales en el mundo infantil.
Los exponentes en la jornada serán: Astrid Lecaros, Jefa de Carrera Educación parvularia y básica Universidad de Chile, Sebastián Garrido, Sociólogo, Tania Stegmann, Sicóloga, Heidi Haengsen, Directora serie infantil Cleo, y Daniella Rossi, Directora de operaciones y contenidos de revista Carrusel.
Este encuentro se realizará el 30 de junio, a las 12 horas, en el auditorio Bernardo Leighton de la Universidad Miguel de Cervantes, ubicado en Mac Iver 370, piso 7.
Para mayores antecedentes se pueden comunicar con Trinidad Seguel, al correo t.seguelc@gmail.com, o a los fonos 927 34 18 /09-500 35 02.
La búsqueda de una autoestima positiva
Si bien, podemos encontrar fácilmente el concepto de autoestima en diversos textos, este mes marcando la diferencia les presento el Libro “Hijos con Autoestima Positiva”, escrito por Neva Milicic y Soledad López de Lérida
El cual como una “brújula” contribuye a la búsqueda concreta sobre como desarrollarla.
Dentro de los nueve capítulos que componen el texto, específicamente he destacado dos subtemas, estos contienen datos prácticos y novedosos destinados no tan solo a las familias si no que también al trabajo que ejercimos a diarios Educadoras y Educadores.
1) Etapas del desarrollo de la Autoestima, nos señalan dos estudios en relación al tema de la autoestima desde el punto de vista de lo evolutivo y centradas en que la autoestima no es tan solo una evaluación de si mismo si no que forma parte del autoconcepto(construcción mental que tiene el ser humano de si mismo)
De esta manera el primer estudio nos presenta al autor Gretchen (1998) quien señala dos grupos de edades y sus características en relación al tema:
Grupo 1: Periodo Sensorio-motor (0 a 2 años)
Durante este periodo el niño y la niña se encuentran pasando de un estado de indiferenciacion a la diferenciación del YO y el no YO; entre si mismo y la realidad. De este modo el niño y la niña se preparan para ser más independiente gracias al conocimiento de si mismo.
Grupo 2: Estadio Preoperacional (2 a 6 años)
El niño y la niña en esta etapa son capaces de percibirse como un objeto parte del mundo, de esta manera adquiere un conocimiento de si mismo no tan solo basado en la acción si no que también en las representaciones o imágenes mentales (a través del pensamiento) preferentemente una imagen física.
Por otro lado las autoras presentan a Damon y Hart (1982)
En donde ambos autores señalan que este desarrollo va desde una visión física a una visión psicológica.
Además señalan que durante los inicios de la vida escolar, los niños y las niñas se ven muy afectados por las aprobaciones y los rechazos de los otros especialmente los de sus pares, por lo tanto sugieren que para favorecer la integración es necesario tener mucho cuidado con NO CRTICAR ya que sentirse ridículo frente a sus pares es percibido en los niños y las niñas como “La muerte social”.
2) Comunicación y autoestima: Entender que la comunicación es expresar y recibir (escuchar u observar) el mensaje y no tan solo hablar es como llegamos a favorecer la autoestima de los más pequeños (Antoniijevic et al 1993).
Por lo tanto una buena comunicación se da cuando los adultos aprendemos a entender lo que piensan, sientes y necesitan nuestros niños y niñas, llevando eso a la práctica seria como “leer” su cara, cuerpo y acciones.
Si bien esta situación se debe dar entre todos adultos y niños/as, el tema toma más relevancia entendiendo el grado emocional que los niños y las niñas son capaces de internalizar el hecho de no ser escuchado que para ellos es igual a no ser de IMPORTANCIA para el otro.
A continuación algunos consejos sobre cómo realizar a diario una “comunicación empática”:
• Tomar en cuenta de que muchas veces las emociones negativas en realidad son una emoción secundaria por ejemplo: cuando demuestran rabia en realidad pueden sentir pena.
• Sancionar una conducta problemática muchas veces es “tapar el sol con un dedo” por lo tanto la búsqueda de soluciones en común seria una mejor opción.
• Estar disponibles a escuchar, crea un vínculo de confianza entre emisor y receptor.
• El comportamiento de quien escucha, en medio de una conversación es sumamente relevante ya que el estar haciendo otras cosas mientras el emisor se expresa solo denota no tener interés. En cambio el contacto visual, gestos de aprobación o repetir lo que el niño y la niña dijo en otras palabras favorecen la autoestima, además de las preguntas “abre puertas” definidas en el texto como “preguntas o respuestas que no comunican ninguna idea, sentimiento o juicio del que escucha; pero que sin embargo invitan al niño/a a hablar” (Pág. 229) Ej: ¿cuéntame como lo pasaste? en vez de ¿Cómo te fue?
Finalmente luego de leer esta reseña podemos reflexionar y autoevaluar la siguiente interrogación:
Con nuestros niños y niñas ¿Hablamos o comunicamos?
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